Razmišljanje o branju je inherentno povezano s pojmovanjem besedila in tvorjenjem njegovega pomena. Besedilo nastane vedno v komunikaciji v nekih okoliščinah, z izbiro semiotskih virov (sistemov), za katere avtor presodi, da bodo povezani in v součinkovanju lahko izrazili želeni pomen – sporočilo. Tvorec besedila torej upomenja izbrane jezikovne in/ali nejezikovne znake z vsebino, ki jo želi sporočiti, in vodi bralca skozi besedilo z različnimi signali. Bralec te signale (v literarni teoriji poimenovane kot prazna mesta) prepoznava in jih opomenja. To pomeni, da razbira njihov pomen in po potrebi določena mesta (besedne, a tudi nebesedne signale) v besedilu analizira in dopolnjuje, vanje vnaša svoja splošna vedenja, lastna izkustva, medbesedilnost (inference). Na tak način razbere pomen čim bolj celostno in ga glede na okoliščine osmisli ter tako da besedilu koherenco. Govorimo o inherentnih lastnostih vsakega besedila, od reklame, vesti, strokovnega/znanstvenega članka do literarnih besedil. Vse povedano implicira, da se prebrani pomeni istega besedila od bralca do bralca in celo v različnem času branja praviloma (nekoliko) razlikujejo, odvisno torej od bralčevih inferenc in okoliščin.
Sodobnost zahteva sodobno usvajanje pismenosti
V času hitrega razvoja novih tehnologij se pri sporazumevanju odpira vse več možnosti, kako uporabiti različne semiotske sisteme. Z njimi v besedilu enostavneje in hitreje izrazimo in shranimo kompleksne vsebine. Govorimo o zelo naravni in od rojstva naprej uporabljeni vrsti besedila – o večkodnem besedilu. Znaki, združeni v takem besedilu, ne izražajo le vsote posameznih pomenov, temveč povsem nove pomenske razsežnosti, ki se ustvarijo v součinkovanju vseh uporabljenih znakovnih pomenov. Dejstvo je, da v naši komunikaciji nastajajo praviloma prav večkodna besedila. Sodobnost zahteva sodobno pojmovanje in usvajanje pismenosti. Na to so opozorili G. Kress in drugi člani New London Group že leta 1996 in začeli govoriti o »multiliteracy« ali večrazsežni (kot je pridevnik uporabila M. Grosman 2011), lahko tudi večkodni pismenosti. Samo poimenovanje niti ni tako pomembno, lahko ostane tudi bralna pismenost, saj je kot pojav v vsakem sporazumevanju vedno prisotno besedilo in ko govorimo o besedilni pismenosti, govorimo o zmožnosti razumevanja tako večkodnih kot samo jezikovnih besedil v komuniciranju v določenih (kulturnih) okoliščinah. Zato bi bilo treba opredelitev bralne pismenosti le posodobiti in jo skladno s tem tudi učiti.
Z razvojem družbe se razvija in dviguje na višjo raven tudi splošno vedenje, za katero vemo, da ga ne sestavlja samo »zdravorazumsko« znanje vsakdanjega življenja, temveč ga v veliki meri dopolnjuje strukturirano znanje z akademske in institucionalne ravni. Tako lahko ugotovimo, da se zahtevnost branja in pisanja, poslušanja in govorjenja stopnjuje hkrati z zahtevnostjo vse bolj strukturiranega znanja. Znajdemo se v neki spoznavni spirali, v kateri se iz na primer učbeniškega besedila (učnih gradiv, strokovnih in znanstvenih člankov, predavanj, filmov …) učimo branja in rabe raznih izraznih sredstev, da se v naslednjem – zahtevnejšem besedilu spet učimo zahtevnejšega branja zaradi kompleksnejših vsebin, izraženih z zahtevnejšimi izraznimi sredstvi in tako navzgor. V tej spirali se ne moremo ustaviti, sicer nas izvrže. Moramo le pridobivati nova in nova bistvena znanja, da lahko z njimi delujemo v novih, kompleksnejših situacijah.
Kako se lahko torej dvigne posameznikova raven razumevanja besedil? Vse se začne že v predšolski dobi, ko otrok pridobiva predvsem zdravorazumsko znanje (vsebine, o katerih govori njegovo okolje) in literarne, glasbene in druge umetniške in neumetniške vsebine. Z vsem tem se začne umeščati v kulturno okolje in ga dojemati in hkrati začne sam kritično prepoznavati smiselnost besedilnih sporočil. V osnovni in srednji šoli učenec/dijak usvaja vedno bolj strukturirano znanje, vedno bolj se odgovorno in kritično vključuje v delovanje družbe.
V šoli moramo spoznavati zakonitosti tudi večkodnih besedil
Zakaj poudarjam znanje (pridobivanje, razumevanje, rabo spoznanj različnih strok)? Ker menim, da je to bistveno za bralno pismenost. Za nujne inference, za potrebne analize, sinteze, primerjanja in sklepanja, za kritičnost pri razbiranju pomena nekega (večkodnega) besedila, pa naj bo zapisano ali govorjeno, v različnih medijih, tiskanih, elektronskih, filmskih … Brez inferenc besedilnega pomena ne moremo dojeti ali ga dojamemo nepopolno. Vsa znanja se prenašajo z znakovnimi sistemi, zato je logično, da se moramo nujno naučiti, kako ti sistemi delujejo in na kakšen način ustvarjajo pomen. Moramo se naučiti, katere možnosti ustvarjanja pomena nam ponuja jezikovni kod in katere drugi uporabljeni kodi. Kako se pomeni različnih kodov dopolnjujejo, nadgrajujejo ali pa ustvarjajo povsem nov pomen. Torej, poleg samo verbalnih besedil moramo v šoli spoznavati zakonitosti tudi večkodnih besedil (iz jezikovnega in nejezikovnih kodov). Učence/dijake moramo spoštovati, ne jih podcenjevati, zavedati se moramo, da so zmožni sami ugotavljati, razmišljati, analizirati, vrednotiti …, le usmeriti jih moramo na to pot. To pa je pot samostojnega branja različnih vrst besedil in pisanja, kar je pogoj za dobro učenje. Predvsem se moramo zavedati, da branje in poslušanje pomenita razbiranje pomena in smisla v nekih okoliščinah s pomočjo usvojenega družbeno pričakovanega znanja, ki je razvito v nekem času in prostoru.
Bodimo še konkretnejši. Kot ugotavljamo, in zapisano je tudi v Strategiji, je bralna pismenost pogoj za učinkovito delovanje družbe in posameznika v njej. Torej, družba kot celota in vsak posameznik v njej morata dojeti to resnico in delovati tako, da bo (za)živela. Najočitnejšo odgovornost ima pri tem šola oziroma ves šolski sistem. Vendar mora družba izobraževalni stroki zaupati in z njo sodelovati dobronamerno, seveda pa se pričakuje, da izobraževalce kompetentni posamezniki opozarjajo tudi na njihove napake. Nekatere reakcije javnosti kažejo površinsko presojanje (najbrž zaradi nepoznavanja teme) in posledično sporočajo, da v bistvu ne želimo bralno pismenega človeka.
Za ponazoritev omenjam primera zelo dobrega preverjanja bralne pismenosti na splošni maturi. Leta 1995 v izpitni poli 2 je vprašanje Kaj je kamšt? preverjalo dijakovo razumevanje besedila (opisa in predstavitve te naprave) in njegovo zmožnost analize, povzemanja in sintetiziranja podatkov. Vse to se namreč od branja pričakuje. Toda po Sloveniji so tulili viharji, da se dijaki tega v šoli niso učili. Podobno kot na splošni maturi 2023, ko so morali dijaki v eseju razpravljati in dokazovati, »kako dialogi in didaskalije sooblikujejo podobo dogajalnega prostora«. Odlični vprašanji za dokazovanje prave bralne pismenosti, pravega branja, ob katerem mora biti bralec odziven že zaradi samega bistva pojava branja. Vznemirjanje javnosti sporoča le, da ta razume učenje samo kot nekritično ponavljanje trditev nekoga drugega in zato ne smemo otrok vprašati ničesar, česar se »v šoli ne učijo« dobesedno. Že samo branje je naslovnikova (v našem primeru dijakova) interpretacija avtorjevega sporočenega pomena. V šoli seveda govorimo o različnih pogledih, teorijah raziskovalcev neke obravnavane teme, a preverjamo, kako to temo razumejo in se nanjo odzivajo, jo usvojijo učenci/dijaki/študentje sami.
Delovni zvezki so nepotrebni, celo škodljivi
Tudi šola mora spremeniti svoje učne pristope in zahteve. Vztrajati mora pri poštenih, zahtevnih in samostojnih načinih učenja, pri utrjevanju in uporabi pridobljenega znanja. Do tržno usmerjenega učenja s ponudbo raznih po hitrem postopku sestavljenih nalog za utrjevanje, da ne rečem prekopiranih vzorcev, z rešitvami in brez temeljitih razlag, mora biti šola zelo previdna in kritična. Razmisliti moramo o vlogi ocenjevanja, še posebej napovedanega, pri krepitvi bralne pismenosti. Praksa kaže, da se je namen obraniti učence pred nenapovedanim šolskim ocenjevalnim stresom sprevrgel v svoje nasprotje, kajti pri učencih in njihovih starših napovedano ocenjevanje ustvarja pritiske in prepogosto konfliktne in dodatne stresne situacije. Hkrati pa napovedano ocenjevanje odpira pot kampanjskemu učenju, kar prav gotovo ne zagotavlja trdnega znanja. Ali res ne smemo od učenca/dijaka/študenta zahtevati, da v višjem izobraževalnem obdobju pozna osnove, temeljno znanje, ki ga mora pri nekem predmetu pridobiti že prej, saj je nujno potrebno za nadgradnjo usvajanja nove snovi? In če to umanjka v samem učnem procesu, se na take pomanjkljivosti ne smemo odzvati in od učenca/dijaka/študenta zahtevati, da se nauči, kar bi že moral znati? Kako tak manko prispeva k bralni pismenosti?
Učenci/dijaki se morajo učiti predvsem iz učbenikov, ki pa morajo biti ustrezni. Kajti hkrati z informacijo (védenjem) ponudi učbenik učencu/dijaku tudi zgled, kako, s katerimi izraznimi sredstvi je to védenje posredovano, kar pomeni, da učbenik učenca/dijaka uči o neki disciplini in načinih izražanja teh znanj, in ob tem se učenec/dijak opismenjuje. Usvajanje znanja iz učbenika namreč predstavlja celovito, zapleteno semiotsko dejavnost, ta od učenca/dijaka zahteva natančno prepoznavanje semiotskih kodov in njihovega pomena. Omenjena prepoznavanja pa učenec/dijak pridobiva tako z branjem kot s pisanjem. Delovni zvezki so nepotrebni, celo škodljivi. Z vstavljanjem manjkajočih informacij v besedilo – tiskano ali digitalno!, z grafičnim povezovanjem pojmov itn. se ne bomo nikoli opismenili, temveč svoje zmožnosti izražanja in branja prej izgubljali ali izgubili (če smo jih sploh imeli). Razmisliti in raziskati je treba tudi, kako in koliko prispevajo k dvigovanju bralne pismenosti digitalni učbeniki.
Vse navedeno pa ne velja le za šolski predmet slovenščina, brati in poslušati ter pisati in govoriti se mora učenec/dijak učiti pri vseh predmetih.
Dr. Sonja Starc, izredna profesorica na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem.
*Vsebina besedila je bila skoraj v celoti predstavljena 16. novembra 2023 na Pedagoški fakulteti v Mariboru na okrogli mizi Mnenja o bralni pismenosti.
